Temat 1 Turos
Pedagogika porównawcza narodziła się w bardzo znamiennych okolicznościach. Był to okres po wielkich wojnach napoleońskich, gdy w wyniszczonej Europie wprowadzono nowy ład polityczny, odbudowywano na nowych zasadach gospodarkę. Towarzyszyła temu refleksja nad zgubnym wpływem wojen na ludzką naturę. Powszechne było przekonanie o potrzebie tworzenia międzyludzkiego i międzynarodowego zaufania. W realizacji tego dzieła wielkie nadzieje wiązano z rozwojem wychowania. Pod wpływem idei oświeceniowych pozostawała wiara w wychowanie jako skuteczne narzędzie postępu społecznego.
Wszystko to natchnęło Francuza, Marc-Antoine Jullien de Paris do zapoczątkowania badań nad sposobami wychowania młodzieży w różnych krajach. W opublikowanej w 1817 r. książce pt. Szkice i przygotowania przedwstępne do pracy o wychowaniu porównawczym pokusił się o przedstawienie metody pozwalającej potraktować pedagogikę porównawczą jako naukę pozytywną - na wzór nauk przyrodniczych, a więc zajmującą się faktami i obserwacjami. Pisał: (...) trzeba koniecznie utworzyć dla tej nauki, jak to uczyniono dla innych gałęzi naszej wiedzy, zbiory faktów i obserwacji uporządkowanych w tablicach analitycznych, które by pozwalały zbliżyć je do siebie i porównywać, aby stąd wyprowadzać pewne zasady, ustalone prawidła. Sądził, że pozwoli to nie tylko na wyjaśnienie faktów pedagogicznych, ale stano wić może teoretyczną podstawę do udoskonalania działań w sferze oświatowej. Zdawał sobie doskonale sprawę, że realizacja takiego dzieła nie jest na miarę jednego człowieka, proponował więc powołanie specjalnej instytucji międzynarodowej, obejmującej starannie dobranych członków-korespondentów z różnych krajów Europy.
Nie udało się jednak wówczas zrealizować tych pomysłów. Dopiero po pierwszej wojnie światowej odżyła myśl o nawiązaniu międzynarodowej współpracy w dziedzinie wychowania. Znów dopatrywano się w tym szansy na wzajemne zbliżenie i po- j znanie między narodami, sprzyjające likwidacji spustoszeń, wywołanych okrucieństwami wojny. W 1925 r. powołano - przy i znaczącym udziale Polski - Międzynarodowe Biuro Wychowania z siedzibą w Genewie. Odżyły idee M.A. Julliena. Spośród wydawnictwa Biura najważniejszym okazały się Międzynarodowe Roczniki Wychowania, w których zamieszczano sprawozdania i studia porównawcze o zmianach oświatowych w różnych krajach. Poprzedzały je syntetyczne omówienia dotyczące następujących działów: administracja oświatowa, obowiązek szkolny, bez- ; płatność nauczania, przedszkola, szkoły początkowe i średnie, szkolnictwo zawodowe i wyższe, nauczyciele. Analiza bogatych materiałów, napływających do Biura, pozwoliła jego wicedyrektorowi, Pedro Rossello, na wyciągnięcie interesujących wniosków. Uważał on, że fakty oświatowe należy przedstawić z punktu widzenia 1) opisowego i 2) wyjaśniającego. Prowadziło to do wyróżnienia pedagogiki porównawczej opisowej i pedagogiki porównawczej wyjaśniającej. Zadaniem pedagogiki porównawczej opisowej było gromadzenie faktów i obserwacji oraz porównywanie ich w celu wykrycia zachodzących między nimi różnic i podobieństw. Zadanie pedagogiki porównawczej wyjaśniającej polegało na poszukiwaniu przyczyn występowania porównywanych zjawisk, ich interpretacja. W tych badaniach można wyróżnić prace skoncentrowane na opisie stanu aktualnego, systemów, organizacji i struktur (co stanowi pedagogikę porównawczą statyczną), a także badające ruch wychowawczy, zmiany, rozwój zjawisk oświatowych (co stanowi pedagogikę porównawczą dynamiczną).
[page]
Analiza dynamiki zmian oświatowych doprowadziła Pedro Rossello do sformułowania zasad determinujących prądy w wychowaniu:
I zasada: Szkoła i życie społeczne znajdują się w stosunku wzajemnego na siebie oddziaływania;
II zasada: Fakty pedagogiczne znajdują się w stosunku wzajemnej od siebie zależności. Zmiany zachodzące w jednej części systemu szkolnego wywołują różnorodne zmiany w pozostałych jego częściach.
P.Rossello sformułował także 9 przyczyn warunkujących wielkie prądy w wychowaniu.
Jeszcze bardziej interesujące były dociekania uczonych nad tymi siłami i czynnikami, których działanie wywierało przemożny wpływ na rozwój oświaty. Tych sił i czynników nie dawało i się wykryć, analizując jedynie praktykę oświatową. Należało spostrzegać wychowanie na tle całokształtu zjawisk, składających się na funkcjonowanie społeczeństwa. Już na początku XX w. wybitny angielski pedagog, Michał Sadler, wyrażał przekonanie, iż badanie systemu oświatowego musi prowadzić do zrozumienia nieuchwytnych, duchowych sił, które ożywiają każdy system fi wytyczają kierunek jego rozwoju. Twierdził: Badając obce sysemy wychowania, trzeba pamiętać, że sprawy dziejące się poza szkołami więcej nawet znaczą od spraw dziejących się wewnątrz Szkół. Aby dotrzeć do tych sił, pedagog musi poznać wpływ, jaki Ba wychowanie wywierają liczne uwarunkowania historyczne, ekonomiczne, społeczne, polityczne, itp.
W podobnym kierunku szedł Amerykanin, Izaak Kandel. Twierdził, że wielkie problemy oświatowe wszędzie są w zasadzie te same, ale sposoby ich rozwiązywania są różne, a to ze względu na działanie innych czynników w poszczególnych krajach. Był przekonany, że systemy wychowawcze pozostają pod większym wpływem czynników społecznych i politycznych niż teorii psychologicznych i pedagogicznych oraz filozofii. Na cze le stawiał czynnik polityczny. Dostrzega! podobieństwo pedagogiki porównawczej do historii wychowania, a nawet traktował ją jako kontynuację tej historii.
Jeszcze silniej niż I. Kandel, potrzebę uwzględnienia czynnika historycznego akcentowali: Nicholas Hans, J.A. Lauwerys oraz Fryderyk Schneider.
N. Hans, inspirowany filozofią idealistyczną, wyrażał przekonanie, iż wychowanie jest wyrazem zewnętrznym charakteru narodowego tworzącego się poprzez stulecia, rozwoju kultury, języka, religii, warunków społecznych, położenia geograficzne¬go, losów historycznych. Wychowanie - według niego -jest funkcją charakteru narodowego, ale z drugiej strony - ono samo także ten charakter kształtuje. Wynika z tego, że główne zadanie pedagogiki porównawczej to: 1) historyczna analiza czynników, które zdeterminowały narodziny określonych zjawisk oświato¬wych, 2) interpretacja faktów pedagogicznych prowadząca do ich porównania. Pedagogika porównawcza może pokazywać obraz szkolnictwa, ale może też zmierzać do ukazania funkcjonowania szkolnictwa i jego roli w społeczeństwie.
Podobnie i J.A. Lauwerys doceniał doniosłość czynnika historycznego, ale za szczególnie ważne uważał istnienie związku między filozofią a wychowaniem, zgodnie z przeświadczeniem, że system filozoficzny, rozumiany jako próba opisania świata i człowieka, daje wychowaniu określone koncepcje człowieka -pozwała określić cele wychowania. Każdy system filozoficzny ma swoje odniesienia do systemu wychowania.
Według E Schneidera zadanie pedagogiki porównawczej polegać miało na dążeniu do wykrycia sił napędowych, które określają rzeczywistość oświatową, nadają wychowaniu siły żywotne. Zaliczał do nich: 1) charakter narodowy, 2) środowisko geograficzne, 3) poziom nauki i kultury, 4) filozofię, 5) system ekonomiczno-polityczny, 6) religię, 7) historię, 9) wpływy przejęte z innych krajów, 9) osiągnięcia nauk pedagogicznych. Analiza tych właśnie sił zezwala - według E Schneidera - na poznanie mechanizmów rządzących wychowaniem, jak również na uświadomienie sobie możliwości wzajemnego przenikania doli świadczeń i osiągnięć oświatowych między narodami.
Badania nad uwarunkowaniami wychowania prowadzą do H coraz pełniejszego ich naświetlania. Traktowane też bywają jako f= punkt wyjścia racjonalnej polityki oświatowej. Takie stanowisko | reprezentował polski uczony, Mieczysław Pęcherski, w wydanej c- w 1975 r. książce pt. Polityka oświatowa, Odróżniał on uwarunkowania jako sytuacje i okoliczności obiektywne dane od czynników jako świadomych i celowych oddziaływań ludzkich na %" systemy oświatowe. Do najważniejszych uwarunkowań i czynników, mających decydujący wpływ na politykę oświatową zaliczał: politykę, warunki geograficzne, historię, kulturę, sytuację g? demograficzną, sytuację społeczną, rozwój gospodarczy, rozwój U' nauki i techniki, osiągnięcia nauk pedagogicznych.
Poznanie przedstawionych ważniejszych koncepcji pedagogiki porównawczej ma stanowić punkt wyjścia do zrozumienia - zarówno jej przedmiotu, jak również jej metodologii, a także ma uzmysłowić znaczenie tej nauki dla rozwoju współczesnych systemów oświatowych i pokazać możliwości współpracy międzynarodowej w dziedzinie wychowania.
Pedagogika porównawcza ma charakter nauki wielodyscyplinarnej, skutkiem czego doświadcza specyficznych trudności metodologicznych, musi się bowiem posługiwać metodami badawczymi właściwymi wielu naukom. Te metody można podzielić ogólnie na metody ilościowe i jakościowe. Metody ilościowe to przede wszystkim metody statystyczne. Służą one głównie do analizowania faktów z zakresu organizacji szkolnictwa, jego ustroju i funkcjonowania. Mają też istotne znaczenie przy opracowywaniu perspektyw rozwojowych oświaty, gdy np. niezbędna okazuje się znajomość nie tylko przewidywanej liczby ludności, ale także wielkości poszczególnych grup wiekowych, itp.
Najczęściej stosowane wskaźniki statystyczne to: wskaźnik obrazujący proporcje między liczbą dzieci w wieku szkolnym a ogólną liczbą ludności; informuje on o tzw. "obciążeniu" społeczeństwa dziećmi w wieku szkolnym; - "wskaźnik wyrażający proporcję między liczbą dzieci w danym wieku, uczęszczających do szkoły a ogólną liczbą dzieci w tym i wieku; informuje on o stopniu upowszechnienia nauczania
szkolnego w poszczególnych rocznikach dzieci. Pozwala śledzić procesy upowszechniania oświaty, zwłaszcza te, które wiążą się z wydłużaniem okresu kształcenia szkolnego;
- wskaźnik podający liczbę studentów przypadających na 10 000 ludności; informuje on o stanie upowszechnienia szkolnictwa I
wyższego;
- wskaźnik przedstawiający stosunek między liczbą dzieci rozpoczynających naukę na określonym szczeblu szkolnym a liczbą dzieci kończących ten szczebel; informuje on o tzw. odsiewie szkolnym, daje więc możliwość np. ustalenia faktycznego i upowszechnienia wykształcenia podstawowego czy średniego.
Metody ilościowe są często punktem wyjścia do badań metodami jakościowymi, które są wykorzystywane w wielu naukach I społecznych. Dotyczą one głównie badania ideałów wychowania, doboru treści nauczania, koncepcji kształcenia ogólnego, zawodowego i wyższego, społeczno-kulturowej funkcji szkoły itp. Pomagają w dotarciu do mechanizmów, rządzących oświatą, do nich licznych uwarunkowań.
Dobór metod badawczych uzależniony bywa od celu, której mu mają służyć opracowania z pedagogiki porównawczej, a najczęściej są to monografie oświatowe wybranych krajów, jak również porównania systemów oświatowych różnych państw czy też analizy porównawcze kwestii występujących w interesujących, badacza krajach (np. upowszechnienie wykształcenia średniego, I koncepcje kształcenia nauczycieli czy funkcjonowanie oświaty I dorosłych). Szczególnych trudności nastręczają badania porównawcze opierające się na informacjach obrazujących oświatę : różnych krajów. Muszą one spełnić wiele warunków, spośród których najważniejszy jest ten, który nakazuje porównywanie I faktów i zjawisk rzeczywiście porównywalnych. Punktem wyjścia jest ustalenie jednakowego sposobu rozumienia terminologii, co wbrew pozorom nie jest łatwe. Jeśli przy tym uświadomimy I sobie, jak liczne są uwarunkowania oświaty i jak znaczna jest różnorodność faktów i zjawisk w niej występujących - zrozumiemy ogrom trudności, piętrzących się przy realizacji tego postulatu.
Sam proces porównywania w pedagogice porównawczej jest skomplikowany. Pierwszym jego etapem jest opis, dający obraz przedstawianych zjawisk, ustalonych na podstawie różnych źródeł i metod (np. obserwacji osobistej skonfrontowanej z literaturą naukową, z dokumentami takimi, jak ustawy, programy, statystyki, itp.).
Drugim etapem jest interpretacja, zmierzająca poprzez szczegółową analizę zebranych i uporządkowanych faktów pedagogicznych do ich wyjaśnienia według przyjętego schematu.
Trzeci etap to zestawienie, uwidaczniające podobieństwa i różnice zachodzące między badanymi faktami pedagogicznymi.
Ostatnim etapem jest właściwe porównanie, w którym chodzi przede wszystkim o ustalenie oceny porównywanych faktów zgodnie z określonymi kryteriami.
[page]
Zasygnalizowane koncepcje pedagogiki porównawczej oraz metody badawcze wskazują na istnienie w tej nauce wielu trudności i niejasności. Dotyczą one samego przedmiotu badań, ale także i swoistości metod badawczych. Jest to nauka obejmująca swoimi zainteresowaniami wiele dziedzin stanowiących przed¬miot także innych nauk. Prowadzi to niektórych naukowców do poddawania w wątpliwość faktu istnienia pedagogiki porównawczej jako odrębnej nauki pedagogicznej. Ale nie na tym kończą się jej trudności. Istotnym problemem jest samo organizowanie badań międzynarodowych. Już Marc Antoine Jullien zdawał sobie sprawę z tego, że niezbędne jest powołanie specjalnej instytucji zajmującej się zbieraniem i wymianą informacji oświatowych. Ziściło się to po części po I wojnie światowej, gdy w Genewie powołano Międzynarodowe Biuro Wychowania (BIE) oraz po II wojnie, gdy ONZ powołała UNESCO (Organizację Narodów Zjednoczonych do spraw Oświaty, Nauki i Kultury). Powstały też międzynarodowe organizacje pedagogiki porównawczej. Cała ta działalność przyczyniła się w wielkim stopniu do poszerzenia międzynarodowych badań oświatowych i wymiany do3 świadczeń, do wydatnego rozwoju tej dziedziny wiedzy. Jednakże nie brak i zwątpień. Dotyczą one zwłaszcza rzeczywistej roli" osiągnięć pedagogiki porównawczej w procesie ulepszania systemów oświatowych. Wskazuje się na to, że raczej zjawiska narastające poza oświatą, zwłaszcza w gospodarce i polityce, są motorem większych i mniejszych reform w oświacie, a nie konstatacje pedagogiki porównawczej. Jednak mimo wszystko zainteresowanie tą nauką wzrasta. Dotyczy to także Polski, bowiem wcześniej czy później dokonać musimy wielkiej przebudowy naszego systemu oświatowego. W tym procesie pedagogika porównawcza odegra niewątpliwie należną jej rolę.
Temat 4 Z. Łomny
W futurologicznych koncepcjach organizacji świata czynnik edukacyjny w ostatniej fazie naszego stulecia wyraźnie zyskuje na znaczeniu. Pierwszym wielkim dowodem potwierdzającym słuszność powyższej wypowiedzi jest słynny Raport E. Faure'a, wydany w 1973 r. pod auspicjami UNESCO.
Dzieło to propaguje edukację nowoczesną i dla każdego. Jego oryginalny tytuł Apprendre a etre1 mówi sam za siebie. Kształcenie i wychowanie winno służyć życiu i rozwojowi każdego człowieka jako wolnej jednostki ludzkiej. Uczenie się ludzi nie może być przywilejem, lecz prawem. Wykształcenie człowieka nie może być dla niego dekoracją, lecz kompetencją i przygotowaniem do szerokiego uczestnictwa społecznego. Ideałem wychowawczym Raportu jest homo concors - człowiek harmonijnie rozwinięty, tworzący zgodne współżycie z innymi, a z przeciwieństwa dyrektyw, wyróżnionych przez G. Marcela i E. Fromma "mieć czy być", akceptować będzie właśnie wartość "być".
W pięć lat później ONZ na wniosek Polski uchwala "Deklarację o wychowaniu społeczeństw w duchu pokoju". Tytuł tego oświadczenia jest również jednoznaczny. Narody Zjednoczone uznają nieodzowność pokojowej edukacji całej ludzkości, równocześnie polecają realizację tej powinności wraz z wynikającymi z niej zadaniami szczegółowymi - rządom wszystkich państw świata. Idealnym modelem człowieka, wyraźnie określonym przez Deklarację jest człowiek broniący i kształtujący pokój.
Dalsze rozważania wykażą, że racjonalne planowanie przyszłości świata nie może nie uwzględniać tych modeli w szerszej skali globalnych celów i zadań wychowania. Zdecydowanie więc poszerza się problematyka treści edukacyjnych, poszerza się także przedmiotowy zakres wiedzy pedagogicznej. Nowoczesne wychowanie, nie rezygnując z indywidualnego i narodowego charakteru, musi koniecznie i - od zaraz - wzbogacić swój merytoryczny horyzont o nowy wymiar - uniwersalny. Realizacja tak pojętego trójwymiarowego wychowania spoczywać musi na każdym poziomie kształcenia, z edukacją równoległą i permanentną włącznie. Nauczyciele już czynni i adepci tego zawodu powinni - różnymi drogami - uzyskać konieczne dowartościowanie w tym zakresie. Nauczycielska edukacja formalna i doskonalenie zawodowe w procesie pracy nie mogą być wolne od podejmowania problemów globalnych. Uniwersalna wizja przyszłości świata i nowego człowieka stała się także jednym z pierwszoplanowych problemów wielu ważnych dzieł przygotowywanych dla bardzo interesującej instytucji ostatniego dwudziestolecia XX w. -Klubu Rzymskiego. To początkowo nieformalne zrzeszenie wybitnych uczonych występujących pod wymienioną nazwą podejmuje najważniejsze wyzwania współczesnego świata, analizuje również perspektywy jego rozwoju w nadziei zapewnienia szansy - poprzez ukazanie diagnozy i tendencji dokonujących się przemian -odwrócenia procesów degradujących lub wręcz samounicestwiających życie społeczności ludzkiej na ziemi. Chociaż nie tylko dzieła tej grupy uczonych poświęcone są szansom i zagrożeniom świata3, to kilka z nich uczynię przed¬miotem dalszej refleksji ze względu na globalne znaczenie rozpatrywanych w nich zjawisk i trendów rozwojowych. Poza tym także dlatego, że problem postulowanych zmian edukacyjnych i organizacji wartościowego kształcenia w skali globalnej proponowany jest przez wielu autorów jako realna nadzieja naprawy samego człowieka i świata. Inaczej mówiąc, uwaga analizowanych spraw związanych z czynnikiem ludzkim, w tym również dotyczących bezpośrednio zagadnień edukacyjnych stanowi dla większości prac opublikowanych w ramach Klubu Rzymskiego zagadnienie fundamentalne.
1.1. Rozwój czy asceza
Największy rozgłos czytelniczy uzyskał pierwszy Raport tego Klubu pt. Granice wzrostu*. Jego autorzy zajęli się pioniersko problemem możliwości wychowania i barier wzrostu, biorąc za podstawę analiz i ocen kierunki i skutki przemian w szczególnie ważnych dziedzinach działalności człowieka. Do tych najważniejszych kategorii zaliczono: problemy demograficzne, głód i niedożywienie, industrializację i urbanizację, niedostatek energii surowców i materiałów, degradację naturalnego środowiska. Analizy i oceny autorów Raportu wywołały równocześnie szok i krytykę, ale przede wszystkim zawierały istotne ostrzeżenia. Zasadniczym skutkiem pozytywnym tego Raportu był wniosek o potrzebie ograniczenia wszelkiej żywiołowości i dewastacyjnej gospodarki człowieka jakoby nieskończonymi dobrami naturalnymi oraz wypracowanie sensownej koncepcji sterowania dalszym rozwojem świata. Chociaż przedstawione w Raporcie dane i szacunki stanu gospodarki światowej spowodowały nowe, krytyczne i bardziej pogłębione analizy, które odpowiednio oddaliły termin}r pojawiania się poszczególnych granic wzrostu, to jednak główne ostrzeżenia autorów nie straciły na znaczeniu i aktualności. Kryzys paliwo¬wo-energetyczny z końca 1973 r. uświadomił wielu ludziom tę prawdę, że dóbr przyrody nie można oceniać jako "rezerw wiecznych", niemożliwych do skon¬sumowania niezależnie od zakresu, sposobu i czasu ich eksploatacji. Ukazując przyspieszony przyrost demograficzny i jego dalszą zwyżkującą tendencję oraz wiążąc zjawisko radykalnego przyrostu ludzi0 z niewystarczającymi możliwościami rolnictwa w zakresie produkcji środków żywnościowych, autorzy Raportu twierdzą, że występująca już obecnie tragedia głodu i niedożywienia w przyszłości pogłębi się jeszcze bardziej. Podobnie nie do przekroczenia będzie bariera surowcowo-materiałowa oraz rozwój przemysłu i produkcji towarów na potrzeby tak lawinowo wzrastającej ludności, szczególnie w krajach Trzeciego Świata, w tym i biednego Południa. Ale dalsza intensyfikacja procesu bogacenia się już ponad miarę nasyconego licznymi dobrami konsumpcyjnymi Zachodu i Północy powodować będzie w dalszym ciągu powiększanie się przepaści zarówno wewnątrz tych społeczności, jak i między tymi częściami i pozostałymi obszarami świata. Dla bogatej części świata zaleca się tzw. wzrost zerowy.
Chociaż światu będzie brakować wszystkiego, bogaci mogą się stawać jeszcze bardziej bogatymi, biedni zaś bardziej biednymi. Równocześnie ten nierównomierny wzrost doprowadzi do jeszcze bardziej mszczących działań środowiska naturalnego, powodując niemożliwą do odwrócenia postępującą jego degradację. Planeta Ziemia stanie się miejscem ekstremalnych poziomów życia, występować będą: głód, niedożywienie, wielka śmiertelność, choroby, brak pracy, mieszkań, analfabetyzm, patologie społeczne, głębokie konflikty i walki społeczne, wielki luksus i nadmierny komfort plus widmo ustawicznego zagrożenia wojną totalną.
Raport jednak - uwzględniając całą kontrowersyjność jego ustaleń -napisano po to, ażeby się tak nie stało. Zaświadcza o tym między innymi
K. Secomski, który w tej sprawie stwierdza: "Końcowa konkluzja Raportu zmierza do zahamowania dalszego zaostrzania się dysproporcji pomiędzy krajami ubogimi i bogatymi i do zastępowania dzisiejszego żywiołowego wzrostu rozwojem kontrolowanym, który w efekcie doprowadziłby do równowagi światowej oraz do stopniowego wyrównania różnic poziomu rozwoju krajów bogatych i ubogich. Byłoby to równoznaczne z opanowaniem politycznych, społeczno-kulturowych i gospodarczych napięć występujących w skali światowej"6. Raport nie prezentuje więc "ślepej" bariery wobec postępu, ale jest barierą w stosunku do "ślepego postępu".
Zasadnicze pytanie, rodzące się w wyniku lektury Raportu, dotyczy tego, czy globalne problemy wzrostu przedstawiają sobą również wymiar edukacyj¬ny? Odpowiedź może być tylko pozytywna, aczkolwiek trudne będzie tworzenie nowej świadomości opartej na ideologii racjonalnego wzrostu, kształcenia ludzi w zakresie problematyki selektywnego rozwoju i sterowania przyszłością świata według zasad rodzącej się doktryny gatunkowej solidarności społeczeństwa ludzkiego. Ale program taki musi być podjęty w imię realnego przezwyciężania katastroficznych wizji wynikających z analiz i konkluzji ostrzegawczych tego dzieła.
Kolejny raport Ludzkość w punkcie zwrotnym7 zawiera bardziej skonkretyzowane ustalenia, rozpatrując dokładniej poszczególne regiony świata, stan ich zaawansowania cywilizacyjnego, dynamikę rozwoju, możliwości, bariery i zagrożenia. Autorzy drugiego raportu uznali, że nie można gospodarki świata traktować jako całości jednolitej. Występują bowiem zasadnicze różnice w wa¬runkach naturalnych i społecznocywilizacyjnych poszczególnych regionów geograficznych i politycznych. Granice czy limity wzrostu nie mogą też być dla wszystkich lokalnych społeczności jednakowe. Autorzy przyjęli także tezę, że szczególne zagrożenie dla świata wynika z dwóch powodów: deficytu żywności oraz kryzysu energetycznego i surowcowego w związku z nazbyt dynamicznym wzrostem populacji ludzkiej. I te głównie zagrożenia poddali nowej analizie, także komputerowej.
Generalna koncepcja II Raportu Klubu Rzymskiego, mimo jej dyskusyjności, jest nader interesująca z pedagogicznego punktu widzenia. Można nawet przyjąć, iż jest to przede wszystkim koncepcja pedagogiczna, a następnie ekonomiczna, technologiczna, organizacyjna itp. Autorzy Raportu nazywają ją koncepcją wzrostu ograniczonego. W szerokim rozumieniu oznacza ona zróżnicowany charakter rozwoju współczesnego świata. Występują trzy poziomy tego rozwoju: wysoki, średni i niski - początkowy. W krajach poziomu niskiego, tzn. w krajach Trzeciego Świata powinien on oznaczać niejako przyspieszony i powszechny rozwój biologiczny czy fizyczny, zapewniający niezagrożone życie i zdrowie oraz bardziej dynamiczne dochodzenie do dojrzałości społecznej. W krajach o rozwoju wysokim i średnim (do tego drugiego zaliczono byłe kraje socjalistyczne) winien osiągnąć nową jakość w sferze duchowej i kreatywnej. Nie można bowiem zrezygnować z perspektywy rozwoju w ogóle. Idea wzrostu zerowego dla społeczeństw wyżej rozwiniętych, jak to sugerowano w I Raporcie, jest nierealizowana i dlatego została zanegowana.
Naczelną zasadą moralną tego dzieła jest idea wyprowadzenia ludzkości z impasu, w którym się znalazła z powodu żywiołowych i antagonistycznie dokonujących się procesów rozwojowych. Perspektywę ślepego fatum i niepewnych losów ludzkości należy zastąpić rozważnym planowaniem rozwoju i po¬stępu. W całości tych przemian zadania oświato w o-edukacyjne nabierają szczególnego znaczenia. Są one tym większe, że ludzkość podwojona w ostatnim 50-leciu do 5 miliardów wymaga już dziś bezprecedensowego wysiłku organizacyjnego i ekonomicznego. Zadania te będą się ciągle powiększać. Sensowna realizacja nowych systemów edukacyjnych musi respektować zasadę, że ogólnoświatowe problemy można podjąć i rozwiązać tylko w wyniku zgodnych, międzynarodowych inicjatyw i działań. Wszelkim tradycyjnym programom krótkookresowym grozi antyproduktywność. Potrzebne jest dostrzeganie perspektywicznych, harmonijnych rozwiązań długookresowych, bowiem "[...] jeżeli wykluczyć samobójstwo, ludzkość stanie przed najcięższą próbą w swojej historii, przed koniecznością zmiany stosunków między człowiekiem a przyrodą i przed powstaniem nowego sposobu pojmowania społeczności ludzkiej jako żywego systemu ogólnoświatowego"8.
Ludzkość stoi więc przed nieuchronną koniecznością szybkiej budowy świadomości ogólnoświatowej wspólnoty, rozwoju nowej etyki ekologicznej, harmonijnego współżycia z przyrodą oraz kształtowania poczucia solidarności z przyszłymi pokoleniami. "Zalecane przez nas zmiany - piszą autorzy II Raportu - w postawach społecznych i indywidualnych wymagają nowego rodzaju wychowania - wychowania nastawionego raczej na wiek dwudziesty pierwszy, nie dziewiętnasty".
Do tej nowoczesnej i perspektywicznej edukacji konieczne jest wprowadzenie nowego przedmiotu pod nazwą: ludzkość - stan i perspektywy rozwoju ludzkości. Jeżeli tego nie uczynimy, hołdując konserwatywnym przyzwyczajeniom w zakresie wyciągania maksymalnych korzyści tylko dla danego pokolenia, umacniania ideologii, ciasnego nacjonalizmu i realizowania życia według zasady "apres moi le deluge", to tym samym skazywać będziemy gatunek homo sapiens na unicestwienie innych państw, skuteczną realizację powinności państwa wobec obywateli przywrócenie i utrzymywanie zrównoważonego rozwoju ekologicznego. Strategia ta winna objąć cały świat - bogatych i biednych, państwa duże i małe winna się opierać na dokładnej diagnozie. Wszelkie programy docelowe wymagają kontroli, racjonalnych korekt i rozumnego sterowania systemowymi przedsięwzięciami wielu struktur wewnętrznych i ogólnoświatowych.
Wszystkie szczegółowe zagadnienia, jak rozwój społeczny - indywidualny i globalny, racjonalne zatrudnienie, tworzenie nowych stanowisk pracy i przygotowanie kompetentnych kadr, konsumpcja czasu wolnego, wspieranie postępu naukowo-technicznego, likwidacja śmiertelności w krajach Trzeciego świata, poprawa ochrony zdrowia, wreszcie walka z zagrożeniami w lokalnych ekosystemach i współudział w "konserwacji" całej biosfery - autorzy Raportu uznają za ważne zadania kulturowo-edukacyjne, ściśle związane z perspektywą nowego ładu w skali świata. Kompleksowe rozumienie problemu likwidacji opóźnienia w rozwoju cywilizacyjnym zdecydowanej większości wspólnoty ludzkiej oznacza potrzebę wspierania równoczesnych przemian zarówno w zakresie techniczno-materialnym, jak i społecznym, tzn. kulturowym i duchowym.
[page]
1.2. Imperatyw powszechnego i ustawicznego uczenia się
Raport "Uczyć się bez granic" zawiera najpełniejszą analizę stanu oświaty i edukacji we współczesnym świecie. Ideą naczelną tego Raportu jest teza o nieograniczonych możliwościach uczenia się człowieka. Ani pochodzenie społeczne, ani płeć, wyznanie, ideologia, stan materialny, kolor skóry, czy wreszcie wiek nie mogą stanowić bariery dla uczenia się.
Ten rodzaj zachowania ludzkiego w epoce utrwalania się praw ludzkich czy też radykalnej walki o nie staje się najbardziej podstawowym zjawiskiem społecznym. Powinien być fundamentalnym przywilejem nowoczesnych społeczeństw i warunkiem niezbędnym rozstrzygnięcia globalnych problemów świata. Uczenie się obejmować powinno nie tylko jednostki, lecz także większe zespoły i grupy, w tym społeczeństwa i narody. Sformułowane przez autorów Raportu hasło "ucz się lub giń" stanowi imperatyw społeczny, który w zupełnie nowej optyce ukazuje tę ważną aktywność jednostki. Mamy więc jakby dwa rodzaje uczenia się: jednostkowe - mikrouczenie się i grupowe czy wspólnotowe - makrouczenie się.
Autorzy raportu dokonują krytycznego przeglądu stanu oświaty i kształcenia w świecie. Wyodrębniają oni dwie naczelne kategorie systemów dydaktycznych: adaptacyjny i innowacyjny.
Mimo różnych zmian wprowadzanych do całości dotychczasowego dorobku teorii i praktyki nauczania ogólna jego charakterystyka nie dostrzega w nim systemu nowatorskiego. Odwrotnie, jest to system o cechach zdecydowanie zachowawczych. Większość współczesnych koncepcji kształcenia oparta jest na zasadach tradycyjnych, uwzględniających potrzeby aktualnej gospodarki czy istniejących usług. Konstruowane cele nauczania i kształcenia przedstawiają często głęboki konserwatyzm myślenia i formowania osobowości ludzkiej. Cele adaptacyjne zdecydowanie dominują nad innymi, które tylko w minimalnym stopniu dochodzą do głosu: dotyczy to np. rozwoju postaw i sił twórczych, poszukujących czy odkrywczych zainteresowań. Dlatego Raport preferuje uczenie się innowacyjne i uczestniczące jako nowoczesne odmiany autoedukacyjnego rozwoju, które mają przygotować człowieka do zachowań alternatywnych, do życia w epoce stałych przemian.
Przyszły człowiek będzie żyć w innym społeczeństwie, w innej cywilizacji. Dlatego szkoła musi przygotować ludzi do zmian, do umiejętności współżycia z ustawicznie dokonującymi się przekształceniami i reformami. Autorzy ukazują perspektywę edukacji alternatywnej, stwarzającej szansę godnego i twórczego życia w warunkach zmian. Młodzież w systemie szkolnym winna poznać i przeżyć zasady nauczania - uczenia się innowacyjnego.
Jednym z celów tak pojętej edukacji winno być rozwijanie zachowań prospołecznych i kształtowanie zdolności aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, gospodarczym, kulturalnym.
Problematyka właściwego kształtowania stosunków międzyludzkich w nauczaniu-uczeniu się innowacyjnym obejmować winna nie tylko środowisko najbliższe - szkolne, rodzinne, regionalne, ale i dalsze, do form współpracy międzynarodowej włącznie. O ile pierwszy Raport mówił o ograniczeniach możliwości wzrostu w sensie gospodarczym i produkcyjnym, to omawiany Raport postuluje usunięcie jakichkolwiek barier w obszarze edukacji ludzkiej - człowieka i narodów.
Zdaniem autorów w całokształcie dotychczasowych rozważań nad problemami globalnymi brakuje tzw. czynnika ludzkiego. Fakt tej absencji należy tłumaczyć tym, że współczesnym ludziom brakuje zdolności sprostania złożonym wyzwaniom dzisiejszego świata. Rodzący się w ten sposób dystans czy alienacja ludzi wobec świata, które stwarzają, powodują ich zagubienie ifrustację. Ten stan społeczno-psychiczny nazywają "luką ludzką". Jej zwarcie czy nawet zlikwidowanie winno nastąpić za sprawą wprowadzenia innowacyjnego uczenia się. Objąć ono winno wszystkich - jednostki i wspólnoty. I występować wszędzie. Na całym świecie. "Uczenie się oznacza dla nas rodzaj takiej postawy zarówno wobec wiedzy, jak i życia, w której akcentuje się znaczenie ludzkiej inicjatywy. Obejmuje ono opanowywanie i wdrażanie nowych metodologii, nowych umiejętności, postaw i wartości niezbędnych do życia w świecie pełnym zmian. Uczenie się jest procesem przygotowania się do postępowania w obliczu nowych sytuacji. Może zachodzić świadomie bądź też często nieświadomie, zazwyczaj przy przeżywaniu sytuacji rzeczywistych, chociaż może dokonywać się dzięki sytuacjom symulowanym lub wyobrażonym". I dalej autorzy dodają: "Co więcej, chcemy sformułować tezę, że uczą uczenia się przez społeczeństwo" (societal learning) jest stosunkowo 'nowe i wzbudza pewne kontrowersje. Niektórzy twierdzą, że jest to jedynie metafora, która zniekształca sens pojęcia "uczenie się". Niewątpliwie, pojęcie to ma swoje ograniczenia, będziemy jednak utrzymywać, iż społeczeństwa mogą uczyć się i że się uczą".
Jednym z powodów wielkiego oddalenia między krajami wysoko rozwiniętymi i rozwijającymi się jest zróżnicowany poziom wykształconych i wykwalifikowanych ludzi. Ogół tych różnic ma niewątpliwy swój istotny wpływ na "lukę ludzką". Powtarzając za innymi wiele zasadniczych ostrzeżeń związanych z kierunkami rozwoju świata, autorzy Raportu za węzłowy problem dla jego stabilizacji i zrównoważenia uważają konieczność usunięcia tej "luki" czy tej wielkiej alienacji. Pozytywnym narzędziem do rozwiązania tego problemu jest innowacyjna wszech dydaktyka, obejmująca całościową edukację jednostek i narodów. Tak pojęta edukacja jako jedyne panaceum na wszystkie choroby tego świata jest niewątpliwie wyrazem nadmiernego optymizmu. Edukacja wszak nie jest ani jedynym, ani uniwersalnym środkiem terapeutycznym na wszystkie słabości świata. Książka ta jednak budzi wiele nadziei i jest przepojona głębokim humanizmem. Jest nie tylko przeznaczona dla nauczycieli i uczonych, lecz również dla polityków.
[page]
1.3. O humanizację mikroelektroniki
Ważną problematykę rewolucyjnych przemian w nauce i technice podejmuje Raport pt. "Mikroelektronika i społeczeństwo. Na dobre czy na złe?" Książka zawiera problemowe prace dziesięciu autorów. Poprzedza ją głęboka, wielostronna przedmowa K. Secomskiego.
Rewolucja przemysłowa a rewolucja naukowo-techniczna oraz równie przeglądowy i kompetentny wstęp A. Kinga Nowa rewolucja przemysłowa czy jeszcze jedna technologia?
Rewolucja przemysłowa, której kolebką była Anglia w II połowie XVIII w., przeniosła się w następnym stuleciu kolejno do krajów zachodniej Europy i na inne kontynenty. Radykalny postęp techniczny w naszym stuleciu spowodował ewidentny wzrost gospodarczy. Wynikiem nowych odkryć technicznych były także istotne następstwa w dziedzinie organizacji życia społecznego i państwowego. Dostrzegalne zmiany kulturowo-cywilizacyjne doprowadziły także do pogłębienia przeciwieństw i sprzeczności społecznych. Wielkie zjawisko rewolucji naukowo-technicznej i przemysłowej spowodowało dwojakie skutki: niewątpliwy, ogólny wzrost poziomu życia i zróżnicowany jego standard w poszczególnych grupach społecznych. Dalszy dynamiczny postęp w nauce i technice doprowadził do rozwoju tzw. cywilizacji konsumpcyjnej. Szereg państw zachodnich, a także ostatnio na Dalekim Wschodzie, głównie Japonia, osiągnęły nieznany w dziejach stan możliwości masowego zaspokajania potrzeb ludności i wysoki poziom jej dobrobytu.
Z kolei w krajach Trzeciego Świata obserwujemy pewne natężenie procesów rewolucji przemysłowej. Pojawiają się tam także pierwsze symptomy rewolucji naukowo-technicznej oraz konsumpcyjnego sposobu życia w wąskich elitach społecznych. Ostatnie lata naszego stulecia charakteryzują się nowym tokiem rewolucyjnych przemian, które przyjęto określać mianem rewolucji mikroelektronicznej.
Wyjątkowość występujących na jej tle zmian ekonomicznych i społecznych jest zgoła szczególnego rzędu. Dzięki mikroelektronice obserwujemy wyraźną fazę nowego zdynamizowania rewolucyjnych przemian w nauce i technice. Zrodzona w przemyśle powoduje nie tylko przekształcenie sposobu produkcji i wytwarzania, lecz również wpływa na zmianę jego struktury i profilu. Wpływ mikroelektroniki staje się coraz bardziej wszechstronny. Obejmuje swoim zasięgiem administrację, także takie usługi jak banki, handel, służbę zdrowia, również szkolnictwo i kulturę. Jest to więc rewolucja o charakterze uniwersalnym, a jej skutki społeczne stają się coraz bardziej dostrzegalne w całokształcie życia. Pojawia się więc nowy realny etap przyspieszenia gospodarczego i nowoczesnych kierunków rozwoju cywilizacji. Charakterystyczne zmiany oznaczają nie tylko pojawienie się praktyki komputeryzacji różnych dziedzin społeczno-gospodarczej aktywności ludzi, lecz zarazem równoczesnego rozszerzania się procesów robotyzacji i automatyzacji. Fakty te powodują konieczność przewartościowania istniejących dotąd zawodów i specjalizacji, a także stosownego modyfikowania edukacji ogólnej i zawodowej oraz bieżącej rekwalifikacji licznych grup pracowniczych.
Wielorakie możliwości wykorzystania technologii półprzewodnikowej już aktualnie i w przyszłości wspomniany A. King przedstawia syntetycznie w poniższym rejestrze: "zegarek elektroniczny i kalkulator; mikrokomputer osobisty; polepszenie sprawności silnika spalinowego; lepsze wykorzystanie i zmniejszenie zużycia paliwa; zautomatyzowany sprzęt gospodarstwa domowego, jak np. programowane pralki, maszyny do zmywania naczyń, maszyny do szycia i wreszcie robot domowy; systemy wyszukiwania informacji; automatyczny przekład i tłumaczenie języków naturalnych; nowe systemy regulacji ruchu drogowego; nowe systemy transportu publicznego; projektowanie inżynierskie wspomagane komputerowo; wielozadaniowe obrabiarki sterowane komputerowo; centralne sterowanie wielkich systemów przemysłowych, jak rafinerie ropy naftowej, zakłady chemiczne i kombinaty metalurgiczne; automatyzacja fabryk; automatyzacja biur; nowe systemy operacji bankowych, przelewów, ubezpieczeń itp.; nadzorowanie środowiska naturalnego; optymalizacja wydajności w rolnictwie dzięki komputerowej analizie czynników wpływających na plony; elektroniczne usługi pocztowe; nowe systemy łączności i rozpowszechniania informacji; rozpoznawanie i synteza głosu! telewideokonferencje; diagnostyka i protetyka medyczna; systemy edukacyjne wspomagane komputerowo [...] z mikroelektroniką bardzo dobrze współdziałają m.in. takie techniki, jak np. holografia, technika satelitarna i optyka światłowodowa".
Wszystkie procesy innowacyjne są wyjątkowo kosztowne i angażują wielkie środki finansowe, powodują określone szoki i frustracje w środowiskach pracowniczych, w których już wymuszają wielorakie zawodowe readaptacje i zwolnienia z pracy.
Mówi się również o negatywnych skutkach psychologicznych i zdrowotnych związanych z wprowadzeniem ekranopisu, przy którym niezbędny jest ustawiczny dyżur człowieka.
"Zastosowanie monitorów ekranowych - pisze John Evans - zwiększa prawdopodobieństwo przemęczenia wzroku, stresów, zmęczenia, bólu pleców i krzyża, bólów głowy i stanów zapalnych skóry [.,.]. Ze względu na wagę problemów, które pojawiają się wraz z wprowadzeniem monitorów ekranowych, związki zawodowe w wielu krajach Europy Zachodniej prowadzą badania na ten temat oraz starają się określić zasady wykorzystania i obsługi tych urządzeń".
Mikroelektronika już dawno ma zastosowanie w krajach postindustrialnych w licznych działach administracji i przemysłu, z łącznością satelitarną włącznie. Jest ona także wykorzystywana w różnych zakresach planowania i regulacji wszelkiego transportu od drogowego po powietrzny i morski.
Komputeryzacja szeroko pojętego procesu dydaktycznego staje się także coraz bardziej aprobowanym, innowacyjnym zjawiskiem szkolnym, nie mówiąc już o coraz szerszym wykorzystaniu jej do celów ludycznych w środowisku dzieci i młodzieży.
Racjonalny stosunek do rewolucji mikroelektronicznej wymaga nie tyle sensacyjnego wzmagania lęku z tytułu następstw, jakie ona niesie, lecz podejmowania sensownych analiz jej skutków społecznych.
"Niemniej jednak wydaje się, że podstawowym powodem do niepokoju -potwierdza tę opinię A. King - są prawdopodobne konsekwencje społeczne rozwoju mikroelektroniki. Na przykład jej wpływ na zatrudnienie jest zrozumiały, ale środki, które proponuje się zastosować wobec czegoś, co nie może być lokalnym bezrobociem, były opracowane dla - społeczeństw - są więc przestarzałe i zdają się nie przynosić znaczących sukcesów w krajach o już obecnie dużym bezrobociu"22. Z pewnością należy dostrzegać także konsekwencje dalszego perspektywicznego rozwoju, które oznaczać będą szybkie wytworzenie dużych ilości dóbr materialnych, poprawy jakości świadczonych usług i rozwiązywanych zadań, quasi-intelektualnych.
"Ludzkość musi teraz odpowiedzieć na podstawowe pytanie: Czy ta nowa siła, zwiększając materialny dobrobyt niektórych - czytamy w rozdziale Na dobre czy na złe? - będzie pogłębiać istniejącą sytuację, czy też potrafimy zdobyć się na mądrość pozytywnego jej użycia w celu kształtowania nowych form społecznych, zapewniających większą równość, życie w godności i umiarkowanym dobrobycie oraz możliwość samookreślenia się. Nie wahamy się I głosić, że druga droga jest osiągalna, choć przekształcenia pociągnęłyby za sobą pewne poświęcenia ze strony uprzywilejowanej mniejszości".
Konsekwencje społeczne wykorzystania mikroelektroniki wpływać więc : będą nie tylko na organizację zatrudnienia człowieka, lecz również na jakość I i sposoby funkcjonowania całych społeczeństw, charakter powiązań międzyludzkich, a w ostatecznym rachunku na strukturę czynności i ludzkich zachowań.
Omawiany raport zamyka rozdział autorstwa A. Schaffa.
W pracy autor pisze: "Rewolucja mikroelektroniczna niewątpliwie zmieni rolę pracy w życiu człowieka, zmniejszy jej potrzebę w niektórych przypadkach całkowicie ją eliminując. Powstanie problem czym zastąpić tradycyjny sens życia istot ludzkich, wiązany przede wszystkim - głównie w uprzemysłowionych społeczeństwach Północy - z pracą. Wyłania się pytanie, w jaki sposób zapobiegać patologicznym zjawiskom życia społecznego, zwłaszcza wśród młodzieży, jeśli dostatecznie wcześnie ta luka nie zostanie wypełniona odpowiednią treścią"24. Autor przyjmuje, że chociaż przyszłość pełnej automatyzacji wiąże się z likwidacją pracy w tradycyjnym pojęciu, to jednak nie oznacza ona zredukowania działalności człowieka w ogóle. W związku z tym rozpatruje kilka typowych odmian zajęć ludzkich w najbliższej przyszłości. A. Schaff wymienia ich pięć grup. Pierwsza obejmuje zajęcia twórcze, głównie badawcze, związane z nauką oraz ze sztuką artystyczną i użytkową.
W tej dziedzinie Schaff przewiduje nawet rozszerzenie możliwości zatrudnienia (film, telewizja, radio, moda, architektura, rzemiosło artystyczne). Druga wielka sfera zajęć ludzkich związana jest z funkcjonowaniem instytucji społecznych, obejmujących handel, bankowość, szkolnictwo, opiekę zdrowotną, prawną, doradczą, diagnozowanie potrzeb społecznych, służby ekologiczne, transport publiczny, aparat ochrony ludności i państwa, usługi. Trzecią sferę mają stanowić, w dużej mierze, zajęcia nowe, związane z obsługą i pomocą ludziom starym i niepełnosprawnym, z tworzeniem różnego rodzaju specjalności konsultingowych w kwestiach planowania własnej przyszłości, rodziny, wyboru studiów itp. Czwarta grupa zajęć ma dotyczyć przygotowania wysoko wykształconych specjalistów do organizacji produkcji, usług i kontroli efektywności systemów tm zautomatyzowanych. Ten obszar aktywności ma zastąpić "klasyczną" klasę li robotniczą. W tym rodzaju zajęć mieszczą się również niektóre kwalifikacje pracowników biurowych. Od tej grupy specjalistów ma zależeć funkcjonowanie całego systemu zautomatyzowanych urządzeń sterowanych przez "inteligentne maszyny", zgodnie z wolą człowieka. W grupie piątej mieszczą się kompetencje związane z życiem i wartościowym wykorzystaniem czasu wolnego. Występują tu zajęcia o charakterze sportowym, dla wszystkich, prowadzone profesjonalnie przez wykształconych instruktorów, podobnie organizowana, 3 szeroka turystyka i działalność różnych organizacji i instytucji kulturalnych. Nadchodzące czasy wymagają według Schaffa upowszechnienia wzorca "człowieka uniwersalnego". Radykalne przemiany wyeliminują homo laborens na rzecz homo studiosus, który współistnieć będzie z homo ludens.
Rysuje się przeto zupełnie nowa wizja jakościowa rodzącego się systemu umiejętności profesjonalnych, a także zachowań związanych z życiem prywatnym człowieka. Ogół przemian wyzwolonych przez mikroelektronikę może zrodzić zgoła nieoczekiwane zjawiska w sferze dotychczasowych więzi społecznych. Wielorakie "skojarzenia" ludzi z mikrokomputerami w szkole, w zakładzie pracy, w biurze i wreszcie w domu rodzinnym może spowodować powstanie zupełnie nowego typu społeczeństwa i zasad jego funkcjonowania. - Rodzi się zasadnicze pytanie, czy muszą to być zmiany zagrażające naszym dotychczasowym, pozytywnym doświadczeniom ludzkim? Nie wszystkie następstwa tej rewolucji są już dziś możliwe do przewidzenia. Dlatego ze strony człowieka potrzebna jest ciągła czujność i kontrola nad wszystkimi zdobyczami nauki i techniki i stosowne humanistyczne na nie reagowanie.
Przedstawiony tu zarys przemian cywilizacyj nowokulturowych wymaga nie tylko planowania i realizacji nowych kwalifikacji i umiejętności zawodowych, lecz również stałego rozwijania wrażliwości humanistycznej w intencji obrony istoty człowieczeństwa, a co więcej, poprawy kondycji ludzkiej, mimo niewątpliwych, potencjalnych zagrożeń, wynikających z charakteryzowanych tu przemian.
Dla edukacji wynika stąd jako konieczny, następujący wniosek: proces postępujących rewolucyjnych dokonań nie może prowadzić do obniżenia czy ograniczenia ludzkich wartości, lecz odwrotnie - wznieść je winien na wyższe poziomy człowieczeństwa i ludzkiego samorozwoju. Przed edukacją przyszłości rysują się czytelne perspektywy, wskazujące na potrzebę przygotowania ludzi do życia w nowych warunkach cywilizacyjnych. Jawi się konieczność rozwijania nowej umiejętności panowania nad radykalnymi przemianami naukowo-technicznymi, tudzież ustawicznie sensownego wykorzystania ich dla poprawy jakości człowieka, dla pokojowego rozwoju ludzkości.
Mikroelektronika, komputery, automatyzacja, cybernetyka itp. są już od dawna faktami cywilizacyjnymi. Nie wszyscy ludzie, w tym i nauczyciele różnych poziomów edukacji rozumieją ich istotę i społeczne znaczenie. Te właśnie odkrycia techniczne i naukowe są już symptomami zbliżającego się przełomu cywilizacyjnego. Muszą one w pełni wejść do kulturowej, moralnej i profesjonalnej świadomości współczesnych ludzi.
[page]
1.4. Aurelio Peccei o przyszłości
Godne pedagogicznej refleksji są także poglądy założyciela i pierwszego prezydenta Klubu Rzymskiego Aurelia Pecceiego25. Był on Włochem, z wykształcenia ekonomistą. Jedna z jego książek Przyszłość jest w naszych rękach poświęcona jest analizie współczesnej cywilizacji i perspektywom rozwoju świata.
Ideową wymowę treści tej arcyważnej książki zawiera tytuł jej pierwszej części: Rozwój i upadek człowieka. W przedmowie autor stwierdza jednoznacznie: "Ludzkość zmierza ku katastrofie. Trzeba koniecznie znaleźć sposób zatrzymania jej na tej drodze i zmiany kierunku"27. W innym miejscu dodaje: "Przesłanie książki można więc określić w taki sposób: ludzkość może wydobyć się z kryzysu i zbudować przyszłość niemal zgodnie ze swoją wolą, jeśli będzie umiała inteligentnie wykorzystać swoje zasoby" Autor opisuje szeroko zachowanie człowieka na przestrzeni dziejów. Atmosfera wyciszonego rozwoju została przerwana dzięki dwóm rewolucjom politycznym: amerykańskiej i francuskiej. Wyzwolona siła postępu powiększała swoje moce. Wiek XX, szczególnie od zakończenia II wojny światowej, powodował jakby kolejne wstrząsy, wywołane nowoczesną technologią i dostępnością sztucznych systemów.
"Dzięki rewolucjom materialnym - pisze autor - człowiek przeżył gwałtowny rozwój i ogłosił się absolutnym władcą Ziemi. Ale struktura społeczna i polityczna nie przeszła porównywalnej ewolucji. Ludzkość pozostała rozbita na jednostki i zwrócona ku wewnątrz. Każda z nich stara się posuwać własną drogą - kosztem innych - umacniać swoją niezależność i wyższość"
Człowiek jakby oczarował się własną potęgą, stale wzmaga swoje apetyty. Pragnie panowania nie tylko na Ziemi, ale i w Kosmosie. Zachowuje się arogancko i brutalnie. Przekształca zastane otoczenie. Wysyła trujące substancje do powietrza, wody i gleby. Wznosi miasta - kolosy, których staje się niewolnikiem. Konstruuje bombę, której eksplozja może się równać totalnej zagładzie. Prowadzi dewastacyjny wyścig o bogactwo, pierwszeństwo, nieomylność.
Taki człowiek nie może być wzorem dla społeczeństwa przyszłości. Głównymi cechami człowieka jutra winny być: miłość, przyjaźń, zrozumienie solidarność, zdolność do poświęceń, umiejętność współżycia, Ludzie muszą odrodzić się duchowo. Muszą oni na nowo określić humanizm, tworząc nowe systemy wartości społecznych, politycznych, filozoficznych, wreszcie artystycznych. Człowiek posiadający osobowość humanisty winien być oświecony silny, ale także elastyczny, zdolny do kierowania rewolucją materialną i techniczną, rozwijać życie społeczne w formach pokojowych, uznawać prymat wartości duchowych, dopomagać swojemu gatunkowi w wyjaśnianiu jego misji na Ziemi, żyć w harmonii z przyrodą.
Nadzieją dla lepszej przyszłości świata jest młode pokolenie, które odczuwając więź ze społeczeństwem globalnym, winno jednak utożsamiać się z perspektywicznymi ideami organizacji ogólnoludzkiej cywilizacji humanistycznej. Takie jest pedagogiczne credo Aurelia Pecceiego, wybitnego myśliciela i humanisty naszych czasów, Czy zbliżająca się "inauguracja" XXI w. oraz trzeciego Tysiąclecia stanie się epoką przełomu cywilizacyjnego? Wiemy już z pewnością, że świat ludzki, który stanowimy wymaga gruntownej przebudowy, wielkiej humanistycznej sublimacji.
[page]
1.5. Potrzeba pilnych działań globalnych
Nowym dziełem Klubu Rzymskiego, ściślej jego organu nadrzędnego jest książka autorstwa A. Kinga i B. Schneidera pt. Pierwsza rewolucja globalna (z podtytułem od wydawcy polskiego: Jak przetrwać?)30. Jak informują autorzy, ich publikacja "została przez Klub Rzymski wyczerpująco przedyskutowana i zaakceptowana przez Radę Klubu' Rzymskiego. Jest to pierwszy wypadek w historii Klubu, kiedy publikacja ukazuje się jako publikacja Klubu, a nie jest - jak bywało dotychczas - raportem dla Klubu"31. Ta jeszcze młoda książka, (polska edycja z 1992 r.) zawiera dwie części: Problematykę i Rezolutykę. Zgoła nowym i zasadniczym faktem dla analizowanego stanu świata w tym raporcie w stosunku do wszystkich poprzednich jest początek rozpadu światowego systemu komunistycznego i jego militarno-ekonomicznego Układu Warszawskiego. To epokowe wydarzenie autorzy komentują następująco: "Jest mało prawdopodobne, żeby historia dała nam drugą, równie obiecującą jak dzisiejsza szansę i dlatego ludzkość stanowczo powinna z niej skorzystać. nagrodzenie geopolitycznych rygorów, które krępowały świat w ciągu ostatnich 45 lat, jest jednym, ale tylko jednym z wielu elementów kształtujących światową rewolucję. W powiązaniu z wielu innymi siłami wynikającymi z postępujących przemian, sprawiło ono, że przyszły kształt świata stał się jeszcze bardziej niepewny"32. Autorzy mieli rację przeczuwając - pierwszą debatę nad projektem raportu przeprowadzono jeszcze w lutym 1990 r. w Pietrowo-Dalnieje pod Moskwą - jakby możliwość wyzwolenia się nowych niebezpiecznych zjawisk po zamknięciu okresu zimnej wojny i trudnej realizacji pieriestrojki przez Gorbaczowa. Nie mogli jednak wtedy przewidzieć zniknięcia Związku Radzieckiego i wystąpienia transformacyjni-ustrojowych przemian po tym wydarzeniu na całym obszarze Europy wschodniej i środkowej. W stosunku przeto do dzisiejszego obrazu świata ich analiza musi być skorygowana o realny brak tego mocarstwa i stworzonej przez niego i jego satelitów komunistycznej rzeczywistości. Uwzględniając tę istotną korektę, przyjąć należy, że niektóre oceny globalne gospodarcze i polityczne odpowiednio się zmieniają ze względu na radykalnie inaczej ukształtowany układ sił i zrodzony nowy stan rozwoju świata. Przewidywane zaś wtedy nadzieje na zbliżenie polityczne i gospodarcze nie tylko się potwierdziły, lecz nawet rozszerzyły o pewne - chociaż w zróżnicowanym stopniu - aspekty współpracy militarnej. Całość informacji dotyczących szczegółowych tendencji rozwoju ekonomicznego "klasycznego" świata kapitalistycznego i towarzyszących tym procesom sprzeczności zachowuje w pełni swój walor diagnostyczny. Najogólniej biorąc przedstawiona problematyka świata wyzwala uczucia mieszane, częściej pesymistyczne. Raport omawia w nowym, aktualnym naświetleniu i z uwzględnieniem ostatnich wyliczeń ilościowych wszystkie istotne sprzeczności i zagrożenia wcześniej już, także w innych raportach, zewidencjonowane.
Główne jego akcenty dotyczą eksplozji demograficznej i konsumpcyjnej, zjawisk kryzysowych w gospodarce świata, bezrobocia, inflacji i spekulacji finansowych, presji migracyjnych z biednych regionów świata w kierunku Północy i Zachodu, głodu, rażących dysproporcji w wydatkach na cele wojskowe i na rzecz trwałego rozwoju, marnotrawstwa żywności, wyniszczania przyrody, wzrostu analfabetyzmu, patologii mafijnych i terrorystycznych, rozwoju AIDS i narkomanii, koncentracji wszelkiego potencjału naukowego w krajach bogatych, zjawiska ogrzewania się Ziemi, upadku wartości. Dla bardziej ukonkretnionej ilustracji występujących zagrożeń w życiu współczesnej ludzkości posłużmy się dwoma przykładami. Pierwszy przykład dotyczy chorób i wyżywienia. "Wobec braku wyraźnie nowej strategii światowego rozwoju - piszą autorzy raportu - gospodarka światowa może się jeszcze bardziej spolaryzować i podzielić na bogatych i biednych. Według Światowej Organizacji Zdrowia już dzisiaj około 1,3 mld ludzi, a więc więcej niż 20% ludności świata, jest już poważnie chorych lub niedożywionych"33. Drugi przykład dotyczy postaw. Czytamy w raporcie w tej sprawie: "Współczesna postawa ludzi sprowadza I się do zachowań typu kryzysowego - do doraźnych, reakcji na bieżące wydarzenia i niebezpieczeństwa, w miarę jak są one dostrzegane. W ten sposób eliminuje się wyłącznie symptomy, a przyczyny dalej pozostają nieznane. Taką to metodą przygotowujemy grunt pod konfrontację ludzkości z problemami planety. Na próżno rozglądamy się za mądrością. Wrogość między dwiema ideologiami, jaka zdominowała ostatnie stulecie, zanikła, pozostawiając za sobą próżnię i nic poza prymitywnym materializmem. W ramach systemów rządowych i w obrębie ich procesów decyzyjnych nikt nie wydaje się zdolny do przeciwstawienia się trendom, które stwarzają zagrożenie dla naszej wspólnej przyszłości, a właściwie nawet dla zwykłej szansy przetrwania rodzaju ludzkiego".
W drugiej części raportu autorzy przedstawiają liczne szczegółowe propozycje środków, które - ich zdaniem - winny zagwarantować warunki bezpiecznego rozwoju świata. Całość tych instrumentów nazywają rezolutyką, która oznacza potrzebę podejmowania praktycznych rozwiązań w zakresie rozpoznawanej problematyki. Przeto Klub Rzymski przyjmuje na siebie nowy obowiązek realizacji konkretnych zadań programowych na rzecz poprawy jakości świata. Główna idea rezohityki sprowadza się do działań szybkich i w zakresie frontalnym. Autorzy odrzucają koncepcję "walki z problematyką świata metodą problem po problemie [...] w każdym kraju z osobna"35. Taka strategia może pogorszyć sytuację. Czynnik czasu stał się kategorią moralną. Uznają oni konieczność konfrontacji-jak to obrazowo określają-"z tysiącem, najeżonych wieloma trudnościami problemów jednocześnie"36. Za najważniejsze i wymagające najpilniejszego rozwiązania przyjmują trzy strefy problematyki świata: likwidacja przemysłu wojskowego poprzez wykorzystanie jego potencjału na produkcję cywilną, walka z efektem cieplarnianym, rozwój -zmierzający do likwidacji nędzy na świecie i różnych form niesprawiedliwości. Ten kardynalny program reform świata i uzdrowienia przyrody wymaga radykalnej zmiany działań wielu instytucji rządowych, pozarządowych i międzynarodowych. Zapowiada on również gruntowną przebudowę świadomości i moralną odnowę człowieka. Dla realizacji tych zadań niezbędne jest określenie polityki rozwojowej i ludnościowej, podjęcie długofalowych działań na rzecz rozwoju rolnictwa i produkcji żywności na obszarach światowego głodu i niedożywienia, podjęcie międzynarodowego programu badań nad efektem cieplarnianym i zmian klimatycznych w niektórych regionach świata, uzdrowienie systemów zarządzania i wspierania inicjatyw regionalnych i samorządowych, wykorzystywanie zdobyczy nauki i nowoczesnej technologii. Ponieważ realizacja zadań rezolutyki zależy głównie od ludzi, autorzy portu próbują określić wymagany profil osobowościowy przywódców.
Powinno się oni charakteryzować poniższymi cechami i kwalifikacjami:
1. strategiczna, szeroka, kompleksowa ocena priorytetowych zadań problematyki,
2. umiejętność dostrzegania i stosowania innowacji oraz adaptacji do zachodzących zmian,
3. zdolność etycznego wartościowania problemów oraz przezwyciężania oportunizmu,
4. konsultowanie decyzji z ekspertami, wprowadzanie uzgodnionych postanowień w życie i ocenianie osiągniętych rezultatów,
5. gotowość do permanentnego uczenia się i podobnej mobilizacji innych,
6. zdolność do rewizji własnych poglądów wobec zmienności życia i wynikających stąd problemów,
7. stosowanie zasady otwartego przedkładania informacji dla społeczeństwa o podejmowanych kierunkach polityki z perspektywą uzyskania dla niej poparcia,
8. krytyczne odnoszenie się do strategii i taktyki jako środków instrumentalnych, nie zaś jako celów ostatecznych,
9. dysponowanie systemami oceny opinii społecznej, potrzeb, niepokojów, aspiracji i pomysłów obywateli.
Zdaniem autorów raportu niezbędna jest właściwa selekcja przywódców. W życiu ma ona niekiedy charakter negatywny. Poparcie czasem uzyskują jednostki samolubne, gotowe nawet wyżej cenić sprawy własne i ambicje partyjne, aniżeli dobro ogółu. "Charyzma jest niezmiernie ważnym atutem lidera - czytamy w raporcie - ale sama w sobie nie wystarcza, natomiast bardzo często łączy się z innymi mniej pożądanymi cechami"37.
Wiele miejsca poświęca raport sprawom wykształcenia, wykorzystania nauki i techniki, środkom masowego przekazu, wreszcie wartościom moralnym i duchowym. Imperatyw nowoczesnego i powszechnego kształcenia wymaga całożyciowego uczenia się.
Za istotne wartości wykształcenia, charakterystyczne dla różnych jego szczebli, autorzy przyjmują:
1. opanowanie wiedzy,
2. uformowanie inteligencji i rozwój zmysłu krytycznego,
3. uzyskanie wiedzy o sobie samym, o swoich zdolnościach i ograniczeniach,
4. osiągnięcie umiejętności panowania nad swoimi popędami i skłonnością do zachowań destrukcyjnych,
5. pełny rozwój zdolnościowy i sfery wyobraźni,
6. uzyskanie świadomości potrzeby pełnienia ról społecznych i ponoszenia odpowiedzialności,
7. opanowanie umiejętności współżycia z innymi,
8. okazywanie pomocy innym w dostosowywaniu się do zachodzących zmian i ich zrozumienia,
9. stwarzanie warunków do ukształtowania przez każdego własnego wszechstronnego światopoglądu,
10. rozwijanie operatywności i zdolności do rozwiązywania samodzielnie nowych problemów.
Konieczne jest dostosowanie edukacji na wszystkich szczeblach do wizji społeczeństwa globalnego. Powyższa zasada obejmować winna również zakłady kształcenia nauczycieli.
W dziedzinie nauki i techniki raport zaleca rozwój badań podstawowych i interdyscyplinarnych, w tym ukierunkowanych na związek nauki z przemysłem, ze szczególną preferencją krajów rozwijających się. Poza tym zwiększony powinien być wysiłek badawczy wokół istoty człowieka, jego natury i społecznego rozwoju oraz funkcjonowania ekologicznego systemu naszej planety. Środkom masowego przekazu podlega coraz więcej ludzi na świecie. Zjawisko wpływu tych środków na opinię publiczną jest niepodważalne. Mało jednak wiemy o trwałości tego wpływu. Niezależnie od uwarunkowań rynkowych i uczestnictwa mass mediów w różnych grach politycznych zauważalne jest, "że prawie zawsze brakuje w nich globalnego podejścia do problematyki świata"38, jej głębokiej analizy i koncepcji rozwiązań.
W dążeniach do budowy społeczeństwa światowego niezbędne jest czerpanie z bogactwa wartości moralnych i duchowych, źródła dynamiki i rozwoju. Tymczasem fundamentalne dotychczas czynniki dla rozwoju życia zbiorowego, takie jak: religia, poczucie etniczne, tradycyjne systemy wartości ze strefy życia rodzinnego, stosunków międzyludzkich, traktowania pracy, środowiska naturalnego i wierzeń straciły na znaczeniu.
W krajach bogatych wartości duchowe wyniszcza dominujący materializm i kryzys religii. Do ich upadku w wielu społeczeństwach przyczynia się także nędza i powiększająca się dysproporcja między ilością ludzi wykształconych i analfabetów, podobnie jak dyskryminacja mniejszości wyznaniowych i etnicznych. Ciągle obecne dysproporcje w dziedzinie sprawiedliwości społecznej, brak szacunku dla ludzi starych, naturalnej współzależności między prawami i obowiązkami, koniecznej równowagi w sferze dyscypliny i swobód, przywilejów i odpowiedzialności ustawicznie degradują rangę wartości moralnych, obejmujących codzienne zachowania jednostek i grup. W tym przyspieszonym poniżeniu dawniej obowiązujących regulacji etycznych uczestniczą również groźne patologie obyczajów, przekazu, szczególnie telewizyjnego, niemoralnego zysku. W stosunkach międzynarodowych zaś szowinizm, ksenofobia, terroryzm, hegemonizm. Autorzy raportu nie opowiadają się za odrzuceniem tradycyjnego systemu wartości.